Textprobe: Kapitel 2.2.1.2, Die motivationale Perspektive: Die motivationale Perspektive zielt primär auf die Belohnungs- bzw. Zielstruktur beim Lernen. Diese begründet sich darin, dass die Gruppe nur dann erfolgreich ist, wenn die einzelnen Gruppenmitglieder ihre persönlichen Ziele erreichen (Traub 2004: 27). Dies führt zur Entwicklung leistungsfördernder Normen und zur Verstärkung zielbezogener Anstrengungen (Huber 1999: 11f.). Eine Belohnung und Anerkennung sollte deshalb auf Grundlage der Gruppenleistung vergeben werden (Konrad & Traub 2008: 51). Ein Beispiel für die Verwirklichung dieser Perspektive stellt die kooperative Lernmethode der Gruppenrallye (STAD) dar, bei der die einzelnen Mitglieder mit dem Ziel zusammen arbeiten, später einen Test zu bewältigen, aus dem letztendlich aus den individuellen Steigerungsleistungen resultierend ein Gruppenwert hervorgeht, der Aufschluss über die zu belohnende bzw. anzuerkennende Leistungsverbesserung gibt (Huber 1999: 12f.). Eine weitere motivationale Perspektive ist die der sozialen Kohäsion, bei der die Effektivität von Lerngruppen von ihrem sozialen Zusammenhalt abhängt. Dementsprechend wirkt ein hoher Grad an Kohäsion zwischen den Lernenden, im Hinblick auf eine Zusammenarbeit und eine gegenseitige Unterstützung, motivierend (ebd.: 13f.). Dem folgend spielen extrinsische Anreize eine eher untergeordnete Rolle, wohingegen die durch das kooperative Lernen geschaffene Lernumgebung zu positiven Beziehungen zwischen den Mitgliedern in der Gruppe führt. Vertreter der Perspektive der sozialen Kohäsion befürchten langfristig einen Motivationsverlust (Damon 1984). SLAVIN steht dieser Perspektive entgegen. Weiter zeigt PAULI (1998), dass die Lernergebnisse unter befreundeten Mitgliedern in einer Gruppe besser sind als jene von nicht befreundeten, da diese sich anscheinend voll und ganz der Aufgabe widmen können und nicht Zeit in das Aushandeln von Beziehungen und in die Regelung der Zusammenarbeit investieren müssen (Huber 2007a: 95). Untersuchungen von SADER (2002) deuten hingegen an, dass sich eine Kohärenz mittleren Grades am effektivsten erweist. Eine sehr hohe Kohärenz könne wiederum zu einem Absinken der Leistung führen, da die Gruppe sich verstärkt auf Privatgespräche konzentriere, als sich der gestellten Aufgabe zu widmen (Gudjons 2003: 22). Beispiele für die motivationale Perspektive der sozialen Kohäsion sind folgende kooperative Lernmethoden: das Gruppenpuzzle (Jigsaw), das Kleinprojekt in Gruppen, die Methode des gemeinsamen Lernens, sowie die komplexe Instruktion (Huber 1999: 14). Letztlich kann die motivationale Perspektive zur Erklärung einer Erhöhung der Lernfreude durch das Erleben sozialer Eingebundenheit in Gruppen (Deci & Ryan 1993) herangezogen werden und zu einer Minimierung ungünstiger, motivations- und leistungsmindernder Gruppenphänomene, wie beispielsweise der Verantwortungsdiffusion, dem sozialen Faulenzen oder dem Effekt des Trittbrettfahrens (Huber 1999: 12), beitragen (Krause 2007: 82). Die Betrachtung dieser Effekte sollte jedoch mit Vorsicht geschehen, da entsprechende empirische Untersuchungen nicht zuletzt z.B. beim 'Trittbrettfahrereffekt' zeigen konnten, dass dieser in der Wahrscheinlichkeit des Auftretens überschätzt wird (Nürnberger Projektgruppe 2001: 28). 2.2.1.3, Die kognitive Perspektive: Die Perspektive der kognitiven Entwicklung, im Wesentlichen auf Ansätzen von PIAGET und VYGOTSKY basierend, unterliegt der Annahme, dass soziale Wechselwirkungen die kognitive Entwicklung des Einzelnen beeinflussen (Konrad & Traub 2008: 102). In Anlehnung an PIAGET wird bei der kognitiven Entwicklungsperspektive die Metaverarbeitung von Informationen betont und die Interaktion der Lernenden als Ursache für die Effektivität kooperativer Lernformen interpretiert. Demnach löst eine solche Interaktion in heterogenen Gruppen bei den Beteiligten kognitive Konflikte aus, die zu einer besseren Aufgabenbearbeitung und zu einem besseren Lernen beitragen (Traub 2004: 29f.). Durch die Auflösung der Konflikte kann dann ein höheres Niveau des Verstehens erreicht werden (Huber 1999: 15). Hingegen betonen O'DONNELL UND O'KELLY (1994), dass im schulischen Kontext das Problem vor allem darin bestehe, dass nicht alle Lernenden, bedingt durch beispielsweise den unterschiedlichen sozialen Status, in gleichem Ausmaß an der Interaktion beteiligt sind und deshalb externe Hilfen benötigt würden (zit. n. Huber 1999: 15). Eine kooperative Lernform, die dem Ansatz PIAGETS folgt, ist die strukturierte akademische Kontroverse (ebd.). Die kognitive Entwicklungstheorie nach VYGOTSKY betont hingegen die soziale Interaktion als Ursache für kognitive Veränderungen bei den Lernenden (Konrad & Traub 2008: 102). Dementsprechend agieren die Lernenden wechselseitig, an einer Zone der proximalen Entwicklung orientiert, am aktuellen Entwicklungsniveau, durch selbstständiges Problemlösen, und dem Niveau potentieller Entwicklung, durch das Problemlösen unter Anleitung oder in Zusammenarbeit mit Altersgenossen (Vygotsky 1978: 86 zit. n. Huber 1999: 56f.). Dabei wird der Prozess der Transformation sozialer Phänomene in psychische Phänomene als Internalisierung bezeichnet (Huber 1999: 15). Innerhalb der kognitiven Perspektive ist letztlich die kognitiv-elaborierende zu nennen. Diese auf die aktive Verarbeitung des Lerngegenstandes abzielende Perspektive verweist auf die Notwendigkeit bereits bestehenden Wissens für eine Behaltensleistung unter der Prämisse, dass es zu einer kognitiven Umstrukturierung und Elaboration des Lernmaterials kommt. Dabei hilft das wechselseitige Lehren, welches nach SLAVIN eine der effektivsten Möglichkeiten zur Elaboration ist. Dies verlangt jedoch auch eine Vermittlung geeigneter Lernstrategien und zielt neben der Gruppengröße und -zusammensetzung zu wesentlichen Bedingungsfaktoren des kooperativen Lernens unter eben dieser kognitiven Perspektive. Zu dieser Perspektive zählende kooperative Lernmethoden sind beispielsweise das reziproke Lehren und die kooperativen Lernskripte nach DANSERAU (ebd.: 18f.).